Education at a Glance 2025

Publikace je rozdělena do čtyřech hlavních kapitol: Kapitola A – Výstupy vzdělávacích institucí a dopad učení, kapitola B – Přístup ke vzdělávání, účast na vzdělávání a vzdělávací úspěchy, kapitola C – Finanční zdroje investované do vzdělávání, kapitola D – Učitelé, vzdělávací prostředí a organizace škol.

Hlavní zjištění

Přestože 48 % mladých lidí v rámci zemí OECD dosáhlo terciárního vzdělání a podíl takto vzdělaných lidí je asi nejvyšší co kdy byl, růst se zpomalil. Na vině mohou být nerovné šance ke vzdělávání a fakt, že mladí lidé ze socioekonomicky méně příznivého prostředí mají menší tendenci buď do terciárního vzdělávání vstoupit, nebo ho dokončit. Přitom podpora terciárního vzdělávání zůstává hlavním hybatelem sociální mobility, neboť výše dosaženého vzdělání se pozitivně projeví na trhu práce, třeba už jen tím, že terciárně vzdělaní lidé mají obecně vyšší platy, nebo menší riziko nezaměstnanosti než lidé s nižším stupněm vzdělání.

Uvádí se, že poskytnout přístup k terciárnímu vzdělávání samo o sobě nestačí. Je nutné zajistit, aby studenti započaté studium také dokončili. Shromážděné údaje z více než třiceti zemí OECD a partnerských zemí ukazují, že pouze 43 % nových studentů bakalářských programů absolvuje studium v předpokládané délce trvání programu; tento podíl se zvyšuje na 59 % po dalším roce a na 70 % po dalších třech letech. Míra dokončení studia je obzvláště nízká u mužů, z nichž pouze 63 % dokončí bakalářské studium do tří let po předpokládaném termínu ukončení, zatímco u žen je to 75 %. Příčin nedokončení studia může být více. Někdy jde o nesoulad mezi představou uchazečů o studium a obsahem studijního programu, jindy jde o finanční překážky. Doporučení OECD zahrnují zlepšit kariérové poradenství, jasně definovat posloupnost kurzů terciárního vzdělávání poskytnout podporu pro financování studia a udělovat osvědčení o konkrétních dovednostech i těm studentům, kteří celý studijní program nakonec nedokončí.

V tomto kontextu je škoda, že se v České republice nedaří překonávat nerovnosti v přístupu ke vzdělávání, které často pramení ze socioekonomického zázemí žáků a studentů. Děti vysokoškolsky vzdělaných rodičů mají tendenci dosahovat též terciárního vzdělání. Děti z rodin, kde rodiče nemají vysokoškolský diplom, děti z méně ambiciózních rodin, nebo děti z hůře situovaného prostředí mají situaci složitější. Sice teoreticky mohou navštěvovat veřejné vysoké školy, kde se školné neplatí, ale oni i jejich rodiny pořád nesou tíhu toho se na škole „uživit“. Nedostatek stipendií nebo vysokoškolských půjček nutí studenty často pracovat při studiu a nezřídka prodlužovat studium. Tím se zvyšuje riziko toho, že započaté studium nikdy nedokončí.

Dovednosti a umělá inteligence

Přechod ze školy do zaměstnání je složitý proces. Ačkoliv dosažené vzdělání hraje zásadní roli při zvyšování potenciálu najít si vhodné a vytoužené zaměstnání, do hry vstupují ještě získané dovednosti relevantní pro pracovní trh a schopnost je aplikovat v praxi. Jakkoliv se míra dosaženého vzdělání v rámci populace zvyšuje, výzvou je pořád nedostatek relevantních dovedností pro trh práce. Podle zjištění OECD čtenářská gramotnost a matematické dovednosti dospělých ve většině zemí mezi lety 2021 a 2023 stagnovaly nebo klesaly.

Rozšíření vzdělávacích příležitostí samo osobě tedy nestačí, je třeba také zajistit, aby si studenti osvojili dovednosti nutné pro praxi. Terciární systémy by měly na jednu stranu zachovat přísné standardy úrovně výuky a výstupů, na druhou stranu ale také přizpůsobit tyto programy rozmanitější skupině s odlišným předchozím vzděláním a kariérním očekáváním. Studijní programy by měly poskytovat širší škálu dovedností, včetně těch pokročilých a aplikovaných a měly by jasně definovat, jaké dovednosti úspěšní absolventi získají. Uchazeči si tak budou moci zvolit pro sebe co nejvhodnější program, aniž by riskovali, že jejich představy se při studiu nesetkají s realitou.

Část kapitoly se dotýká i umělé inteligence a její role ve vzdělávání. Uvádí se, že umělá inteligence změní úkoly i činnosti, se kterými se budou lidé v budoucnu ve svých profesích setkávat. Bude zapotřebí ovládnutí nových dovedností jako jsou ty spojené s digitálními technologiemi, nebo schopnost pracovat s daty a používat kritické myšlení.

Implikuje to tedy nejen to, že bychom si měli dobře vyjasnit, na kolik umělou inteligenci do škol pustíme, ale hlavně, jak s ní budeme ve školách pracovat. Nevyužít potenciál umělé inteligence ve výuce by bylo škoda. Technologie i umělá inteligence mohou být využity k doplnění a rozšíření současných metod výuky, ale také k posílení podpory specifických potřeb žáků a jejich zájmů. Základní otázkou však zůstává, jak stanovit standardy, které zajistí jak odborné, ale i bezpečné využívání těchto technologií a jak tomu přizpůsobit profesní rozvoj učitelů.

Neměli bychom totiž zapomínat na to, že digitální nástroje nejsou bezchybné a že bychom měli být obezřetní vůči tomu, co softwarové firmy, které je vyvíjejí, navenek proklamují jako jejich přednost, ale co ve skutečnosti tyto nástroje mohou nebo umí. I pokročilé nástroje se mohou mýlit ve svých odpovědích, mohou zkreslovat realitu, nebo posilovat předsudky ve společnosti. Otázkou je též dostupnost těchto nástrojů napříč celou demografickou skupinou žáků a studentů, aby se nerovnosti, ke kterým už tak dochází, ještě dále neposilovaly.

Ačkoliv vzdělávání bylo do značné míry stranou případů algoritmických selhání, protože se méně spoléhá na automatizované rady, ukazuje se, že ani vzdělávací nástroje nemusí být imunní. Musíme si uvědomit, že všude tam, kde by tyto automatizované nástroje, či umělá inteligence měly ve vzdělávání podílet na utváření budoucnosti žáků a studentů, ať již v poskytování podpůrných nástrojů, v diagnostice vzdělávacích potřeb a potenciálu či v přijímacím řízení a testování, měli bychom být obzvláště obezřetní.

Je důležité si výše uvedené slabiny uvědomit a zajistit, aby digitální nástroje a formy umělé inteligence fungovaly pod kompetentním lidským dohledem. Účinné využívání digitálních nástrojů a umělé inteligence bude z velké míry záviset na náležitě vyškolených a kvalifikovaných učitelích. Využívání digitálních nástrojů a umělé inteligence a kritické zacházení s nimi by mělo být zařazeno nejen do přípravy učitelů, ale i do dalšího vzdělávání. Neměli bychom tedy zapomínat na rozvoj digitální gramotnosti učitelů, aby sami dokázali posoudit, jak tyto nástroje umělé inteligence co nejefektivněji do výuky zapojit, aby rozuměli jejím technikám, dokázali kriticky zhodnotit její výstupy a v neposlední řadě, aby umělou inteligenci ve výuce dokázali kreativně využít.

Je třeba také zdůraznit, že kromě vzdělávací funkce plní školy i funkci sociální. Nesdílím optimismus nad koncepty, ve kterých by digitální nástroje a umělá inteligence měly učitele nahradit. 

Přístup ke vzdělávání

V zemích OECD většina dětí ve věku od 3 do 5 let (85 %) navštěvuje programy předškolního vzdělávání. Účast na předškolním vzdělávání v uplynulém desetiletí vzrostla.

Publikace OECD tvrdí, že vzdělávání v raném věku se pozitivně odrazí na budoucím (nejen) studijním úspěchu dětí. Studie naznačují, že vzdělávání a péče v raném dětství pomáhá zlepšovat jazykové, kognitivní, sociální a emoční dovednosti dětí a zároveň podporuje sebevědomí dětí, které potřebují pro hladký přechod do základní školy, a to zejména u dětí ze sociálně a ekonomicky znevýhodněného prostředí.

Studie PAQ Research uvádí, že investice do předškolního vzdělávání a péče se státu vrátí troj-, až čtyřnásobně.

I z tohoto důvodu je škoda, že řada dětí z předškolního vzdělávání v České republice vypadává. Udává se, že až 40 tisíc dětí nechodí v České republice do mateřské školy ve své obci a z toho 30 tisíc zůstává doma. Důvody jsou různé. Jednak jde o to, že v řadě obcí jsou mateřské školy tak přeplněné, že se do nich děti nedostanou a musí cestovat jinam. Důvodem může ale být i vědomé rozhodnutí rodičů dítě do mateřské školy neposílat. Často hraje roli socioekonomické prostředí. Bohužel často ze systému vzdělávání vypadnou právě ty děti, které by z něho nejvíce profitovaly.

Řešení nedostatku míst v mateřských školách se Česká republika snažila částečně vyřešit institucionalizací tzv. dětských skupin. V případě těchto dětských skupin se jedná sice o flexibilnější zařízení, ale jeho zaměření je primárně na péči a rozvoj dítěte nikoliv na vzdělávání.

Většina zemí OECD dosáhla téměř stoprocentní školní docházky dětí ve věku od 6 do 14 let, přičemž míra školní docházky přesahuje 98 %. V průměru zemí OECD je 2 % žáků základních škol a téměř 4 % žáků obecně středních škol starších, než je věk pro daný ročník, což znamená, že jsou nejméně o dva roky starší, než je věk určený pro daný ročník. To je způsobeno především opakováním ročníku a v menší míře pozdním nástupem do školy.

Některé země poskytují všem žákům jednotnou společnou dráhu až do konce povinné školní docházky, zatímco jiné zavádějí rozřazování žáků do skupin nebo diferenciaci programů – někdy již ve věku 10 nebo 11 let. Často je hlavním ukazatelem zaměření programu – tedy obecné versus specializované vzdělávání. Specializace může na jednu stranu hrát pozitivní roli v tom, že student sleduje svůj zájem, na druhou stranu se jedná o riziko, že brzká specializace sníží možnosti dalšího pokračování ve vzdělávání.

Přechod mezi nižším a vyšším středním stupněm vzdělávání představuje citlivou oblast. Úspěšné zvládnutí tohoto kroku vyžaduje podporu kariérového poradenství na školách, sladění učebních plánů a možností nabízených programů.

Česká republika má v této oblasti rezervy. Již několik let po sobě jsme svědky jarního „šílenství“ spojeného kolem přijímacích zkoušek na střední školy. Poptávka se nepotkává s nabídkou a nabídka jako by zapomněla, že svět se pohnul a zájem o nějaké obory nabízené ve středním vzdělávání téměř vymizel. Rodiče i adepti o střední vzdělávání tendují k tomu, že upřednostňují obecnou formu, kterou poskytují například gymnázia. V některých regionech stačí k úspěšným přijímačkám na gymnázium průměrný výsledek z přijímacího řízení, jinde neuspějí ani vynikající žáci. Rodiče i studenti se uchylují k taktizování spíše než, aby sledovali opravdový zájem o konkrétní školy. Úspěšná příprava na přijímačky často znamená i zaplacení speciálních přípravných kurzů. Děti ze socioekonomicky problematického prostředí mají tady dost nevýhodu. Pro jejich rodiny mohou tyto kurzy představovat finanční zátěž, nebo jednoduše nejsou svými rodiči motivováni, aby tyto kurzy navštěvovaly. Nerovnosti v přístupu ke vzdělávání se tu tedy dál prohlubují a celý systém vědomě plýtvá potenciálem i těchto studentů. Dalším problémem jsou ovšem kapacity obecně zaměřených škol. Místo adekvátního navyšování kapacit v těchto školách s ohledem na demografii a zájem uchazečů, se rodiče i jejich děti spíš dočkají bagatelizace a arogance od politiků, kteří celou situaci shrnou, že na gymnáziu nemůže přece studovat každý, že rodiče nekriticky hodnotí studijní předpoklady svých dětí a že nakonec se stejně všichni někam dostanou.

Finance a investice do vzdělávání

Vládní výdaje na vzdělávání reflektují širší souvislosti a motivy. Mezi ně může patřit reakce na demografické změny ve společnosti, podpora cílů jako je zvýšení rovných příležitostí, nebo posílení ekonomického růstu a prosperity.  Sektor vzdělávání se často potýká s nedostatkem financí v důsledku škrtů v rozpočtech.

Na úrovni základních, středních a vyšších odborných škol vynakládají vlády zemí OECD v průměru 12 438 USD na žáka, přičemž rozmezí se pohybuje od méně než    4 000 USD v Mexiku a Turecku až po přibližně 21 000 USD a více v Koreji, Lucembursku a Švýcarsku. Výdaje na studenta v České republice jsou 10 724 USD.

Na terciární úrovni se údaje rovněž značně liší, přičemž vlády utrácejí v průměru 15 102 USD na studenta (včetně výzkumu a vývoje), přes 25 000 USD na studenta v Lucembursku, Norsku a Švýcarsku a méně než 5 000 USD na studenta v Chile a Mexiku.

Země OECD vynakládají v průměru 4,7 % svého HDP na vzdělávání (od primární až po terciární úroveň). Rozložení finančních prostředků věnovaných na různé úrovně odráží různé faktory: způsob organizace vzdělávacího systému (např. pokud základní úroveň zahrnuje více let vzdělávání, výdaje budou vyšší), počet studentů na každé úrovni vzdělávání a výše výdajů na jednoho studenta na každé úrovni vzdělávání (výdaje na jednoho studenta se obecně zvyšují s vyššími úrovněmi vzdělávání). Základní a střední vzdělávání představuje v průměru 3,3 % HDP. Prostředky určené na terciární vzdělávání představují v průměru 1,4 % HDP, ale mezi jednotlivými zeměmi se značně liší.

Česká republika v tomto ohledu vynakládá 4,2 % HDP na vzdělávání od primárního až po terciární úroveň. (Stejný je i průměr EU25.) Základní a střední vzdělávání z toho představuje 3,1 %, věda a výzkum 1 %.

Učitelé a pracovní podmínky

Velkou část veřejných investic do vzdělávání jde na pokrytí výuky ve formálním prostředí třídy. Platy učitelů, péče o vzdělávací instituce a poskytování dalších vzdělávacích zdrojů představují hlavní náklady na vzdělávání.

Téměř všechny země mají zákonné nebo regulační požadavky týkající se počtu hodin přímé výuky. V rámci vzdělávacích politik je důležité najít optimální sladění potřeb studentů a využití času.

Mezi lety 2015 a 2023 se platy učitelů v základním vzdělávání zvýšily ve třech čtvrtinách zemí OECD, pro které jsou k dispozici údaje, a to v průměru o 7 % v reálném vyjádření. Ve stejném období se průměrná velikost tříd snížila v přibližně dvou třetinách zemí.

Ve většině zemí OECD se zákonné platy učitelů zvyšují s úrovní vzdělání, které vyučují. V průměru napříč zeměmi a ekonomikami OECD se platy učitelů s nejčastějšími kvalifikacemi a 15 lety praxe pohybují od 55 725 USD ročně na předškolní úrovni až po 63 925 USD na vyšší střední úrovni.

Mezi lety 2015 a 2024 se zákonné platy začínajících učitelů i učitelů s 15 lety praxe ve většině zemí zvýšily. V průměru za země OECD a ekonomiky s porovnatelnými údaji z let 2015 až 2024 pro učitele základních a středních škol s nejčastější kvalifikací se platy těch, kteří mají 15 let praxe, zvýšily o 4 – 6 %. Zároveň se nástupní platy těchto učitelů ve stejném období zvýšily o 14 – 17 %.

Platové a pracovní podmínky hrají důležitou roli pro atraktivitu učitelské profese. Nejde jen o to přilákat dostatečný počet nových uchazečů, ale i to, jak udržet stávající učitele v profesi. Je jisté, že platy učitelů v absolutním vyjádření ve srovnání s platy v jiných profesích se srovnatelnou kvalifikací mohou mít dopad na příliv nebo odliv lidí z učitelské profese. Ve hře jsou ale i jiné faktory jako je vysoká pracovní zátěž, míra administrativy, omezené kariérní možnosti. Obecně ale platí, že čím vyšší jsou relativní platy učitelů, tím je tato profese atraktivnější.

Podobně platy a možné kariérní vyhlídky mohou mít také vliv na rozhodnutí stát se, nebo zůstat ředitelem školy. Relativně nízké platy ředitelů škol mohou odradit učitele od přijetí této role.

Výše relativních platů ve srovnání s platovou úrovní v ekonomice, spoluurčuje i atraktivitu učitelské profese v České republice. Relativní platy učitelů rostly zejména v období 2017 – 2021. Nikdy však nedosáhly slibovaných 130 %. Po roce 2021 začaly relativní platy učitelů zase klesat a dostaly se až na 109 % v roce 2024. V roce 2025 dle odhadů platy dále klesnou a pokud by rozpočet regionálního školství na rok 2026 zůstal na úrovni Střednědobého rozpočtového výhledu, došlo by k dalšímu poklesu. Kdyby se relativní platy měly v následujících letech pouze udržet na úrovni roku 2025 vyžadovalo by se jejich zvyšování tempem růstu nominálních mezd v ekonomice, tedy o 5,4 % a 4,9 %.

Nedostatek učitelů

Většina zkoumaných zemí bojuje s nedostatkem učitelů. Počet neobsazených míst pro plně kvalifikované učitele na začátku školního roku zůstává pod 3 % všech učitelských míst ve všech 14 zemích, pro které jsou k dispozici údaje, s výjimkou Rakouska a Švédska. Ve většině zemí je podíl neobsazených míst vyšší ve středním školství než v základním, což naznačuje větší problémy s náborem na vyšších úrovních.

V průměru se podíl žáků ve školách, jejichž ředitelé uvedli, že výuka je omezena nedostatkem pedagogických pracovníků, zvýšil o 21 procentních bodů, z 26 % v roce 2018 na 47 % v roce 2022. V Austrálii, Belgii, Chile, Francii, Lotyšsku, Nizozemsku, Polsku a Portugalsku tento nárůst přesáhl 30 procentních bodů.

V průměru 6,5 % plně kvalifikovaných učitelů od předškolního až po vyšší sekundární vzdělávání opustilo v roce 2022/23 své povolání. Více než polovina učitelů, kteří opustili své povolání, podala výpověď, což svědčí o problémech s pracovními podmínkami, spokojeností v práci a kariérním postupem. V Dánsku, Anglii a Estonsku více než 80 % plně kvalifikovaných učitelů, kteří v roce 2022/23 opustili své povolání, podalo výpověď, místo aby odešli do důchodu. V zemích OECD asi třetina z těch, kteří podali výpověď, učila méně než pět let, což poukazuje na naléhavou potřebu podpůrných mechanismů pro učitele na začátku kariéry. Míra fluktuace je vyšší v předškolním vzdělávání (7,3 %) než v základním (5,8 %) a středním vzdělávání (5,9 %).

V pěti ze sedmi zemí, pro které jsou k dispozici údaje, se podíl neobsazených míst v poměru k celkovému počtu učitelských pozic mezi lety 2013/14 a 2022/23 zvýšil. To naznačuje, že tlak na personální obsazení roste a nedostatek učitelů se může v průběhu času zhoršovat.

V pěti ze sedmi zemí, které poskytly údaje o délce praxe (Rakousko, Estonsko, Izrael, Polsko a Slovenská republika), mělo nejméně 30 % těch, kteří podali výpověď, praxi kratší než pět let.

Nedostatek učitelů se může projevovat jako volná místa na začátku školního roku, vysoká fluktuace – zejména mezi začínajícími učiteli – nebo rostoucí závislost na učitelích, kteří nesplňují národní kvalifikační předpoklady. Každý z těchto ukazatelů odráží jinou dimenzi problému a poukazuje na systémové slabiny v plánování, vzdělávání a podpoře učitelů.

Jedním z častých opatření ke zvýšení počtu učitelů je umožnění vstupu do profese těm, kteří primárně pedagogické vzdělání nemají, tedy těm, kteří vykonávají jiné než učitelské povolání a jsou tzv. nekvalifikovaní. Argumentem pro jejich zapojení, ač nesplňují kvalifikační předpoklady, je využití jejich dovedností a pohledů z předchozích pracovních zkušeností.

V několika zemích a ekonomikách se podíl nekvalifikovaných učitelů od roku 2014/15 výrazně zvýšil. V Estonsku vzrostl podíl v základním a středním školství z 7,6 % v roce 2014/15 na 19,1 % v roce 2022/23 a na Islandu vzrostl z 4,5 % na 16,9 % v základním školství. Podobný nárůst využívání nekvalifikovaných učitelů k obsazení volných míst v důsledku nedostatku učitelů byl zaznamenán v Rakousku, Dánsku, Portugalsku a francouzské komunitě Belgie, což odráží rostoucí tlak na obsazení učitelských míst v případě nedostatku kvalifikovaných uchazečů. Stejně jako v případě podílu neobsazených míst jsou nekvalifikovaní učitelé v průměru častější ve středním školství (7,1 %) než v základním školství (5,6 %).

Země a ekonomiky, pro které měla OECD údaje, zavedly ve více než polovině případů strukturované cesty, jak do učitelské profese vstoupit. Může se jednat o cílené akademické vzdělávání, uznávání předchozích zkušeností a speciální certifikační procesy. Konkrétně 7 z 16 zemí a ekonomik umožňuje zastávat učitelské povolání současně se současným dokončováním pedagogického vzdělávání. Stejně běžné (v 7 z 16 zemí a ekonomik) je uznávání předchozích odborných zkušeností, které vede ke zrychleným nebo flexibilním pedagogickým programům.

Celou zprávu OECD Education at a Glance 2025 najdete zde.

Gabriela Tlapová

16. 9. 2025