TALIS 2024

TALIS sbírá údaje o demografických charakteristikách učitelů (např. věk, pohlaví) a charakteristikách jejich škol (např. velikost, umístění).

Dotazovaní učitelé také poskytují informace o své pracovní době, odborném vzdělávání, podmínkách pracovních smluv, odborných a pedagogických postupech, klimatu ve škole, pohodě, spokojenosti v práci a kariérních možnostech. OECD se snaží na základě sebraných dat a srovnatelných informací o jednotlivých vzdělávacích systémech nastínit dobrou praxi, vhodné postupy a cíle relevantní pro tvorbu vzdělávacích politik obecně.

V každém vydání TALIS se šetření zaměřuje na jiné aspekty. V roce 2024 se TALIS zaměřila na to, jak se učitelé přizpůsobují stále rozmanitější populaci žáků, jak využívají technologie a umělou inteligenci, jak reagují na sociální a emocionální potřeby žáků a jaké jsou jejich postupy a postoje v souvislosti s udržitelností životního prostředí.

TALIS 2024 se dělí do sedmi kapitol:

Kapitola 1: Výuka v dnešním světě

Tato kapitola poskytuje přehled o různých aspektech týkajících se učitelů a žáků na celém světě.

Současné školy jsou pestřejší, než byly v roce 2018. Jeden ze čtyř učitelů pracuje ve škole, kde více než 10 % žáků není rodilými mluvčími daného jazyka; každý druhý učitel pracuje ve škole, kde více než 10 % žáků má nějaké speciální vzdělávací potřeby; a každý pátý učitel pracuje ve škole, kde více než 30 % žáků pochází ze socio-ekonomicky znevýhodněného prostředí.

V průměru 23 % dotazovaných tvrdí, že nedostatek kvalifikovaných učitelů znemožňuje jejich škole, aby poskytovala kvalitní vzdělávání. Podle šetření PISA z roku 2022 počet škol, kde je kvalita výuky ohrožena nedostatkem kvalifikovaných učitelů vzrostla z 26 % na 47%

Jednou z největších proměn poslední doby týkající se škol je umělá inteligence. Učitelé čelí výzvě nejen, jak tuto technologii začlenit do výuky, ale i jak ochránit žáky před jejími negativními dopady. Každý třetí učitel tvrdí, že je zasažen nástupem digitálních technologií, obzvláště umělou inteligencí a tři ze čtyř učitelů říkají, že nemají dostatečné dovednosti nebo znalosti pro to, aby používali umělou inteligenci ve výuce. Polovina učitelů si dokonce myslí, že bychom umělou inteligenci ve výuce vůbec neměli používat.

Kapitola 2: Pozitivní rozvoj v rámci praxe

Tématem kapitoly je, jakých výsledků učitelé dosahují, jak a proč učitelé profesně rostou a jaké nároky jsou kladeny na učitele.

V průměru 19 % učitelů říká, že v práci zažívá stres. 10 % učitelů dokonce tvrdí, že jejich práce se negativně propisuje do jejich mentálního zdraví, a 8 % učitelů tvrdí, že práce má negativní vliv na jejich fyzické zdraví.

Na druhou stranu devět z deseti učitelů říká, že je jejich práce uspokojuje. Pocit uspokojení z práce je provázaný ještě s dalšími faktory a také se pozitivně propisuje do celkového pocitu tzv. well-beingu.

Naopak pocit neuspokojení s prací se často pojí s případy, kdy jsou učitelé verbálně uráženi. Verbální urážky hrají na pocitu nespokojenosti dokonce větší roli než nadměrné množství práce, požadavek adaptovat se na vzdělávací potřeby žáků, pocit zodpovědnosti, nebo nutnost držet krok s reformami.

Pocit dobrého uspokojení z vlastní práce u učitelů záleží také na tom, jak jsou vedením podporováni, jak dobře jsou školy obecně vedeny a řízeny. Přestože se většina učitelů cítí v práci spokojena, neznamená to, že by zde nebyly výzvy, které mohou jejich práci znesnadňovat. Kvalitní podpora učitelů a její efektivní rozdělování jsou tedy i nadále klíčovými prvky úspěšných vzdělávacích systémů.

Kapitola 3: Nároky na výuku

Tato kapitola zkoumá nároky, kterým učitelé musí dostát.

Přímá výuka zůstává sice časově nejnáročnější části náplně práce učitele, nicméně v průměru jí učitelé tráví 43 % času. Začínající učitelé také více než jejich zkušenější kolegové považují jako zdroj stresu příliš mnoho hodin přímé výuky.

V průměru přibližně polovina učitelů uvádí jako zdroj stresu obecné administrativní práce (52 %), což je největší podíl ve srovnání se všemi ostatními požadavky. V rámci zemí OECD uvádí 40 % učitelů jako zdroj stresu známkování. TALIS dochází k závěru, že vztah mezi stresem a administrativní zátěží může být ve většině vzdělávacích systémů ovlivněn více než jen objemem práce. Důležitá je povaha činností, která může zahrnovat faktory, jako je rozložení a kombinace úkolů a způsob, jakým úkoly vzájemně interagují a „soutěží“ o čas. Ačkoli v praxi administrativní úkoly představují relativně malou část celkové pracovní doby, vysoký počet učitelů je uvádí jako zdroj stresu. Učitelé mohou tento typ práce vnímat jako narušování svých hlavních profesních činností – jako je výuka a práce se studenty – spíše než jako rutinní nebo neutrální byrokratické požadavky.“ 

Dobře vybavené a organizované školy mohou pomoci zmírnit nároky vyplývající ze složitých podmínek ve třídách. V průměru 37 % učitelů uvádí, že přizpůsobování výuky různorodé skupině žáků je pro ně zdrojem stresu, zatímco 45 % učitelů v zemích OECD uvádí, že udržování disciplíny jim způsobuje stres.

19 % učitelů pracuje ve školách, kde je významným problémem šikana. Kromě toho v průměru 18 % učitelů uvádí, že zdrojem stresu je pro ně zastrašování nebo verbální napadání ze strany žáků.

Od pandemie COVID-19 jsou na vzestupu systémy, které využívají pozorování a formativní zpětnou vazbu. Přestože hodnocení učitelů na základě výsledků žák klesá, 45 % učitelů v zemích OECD uvádí, že jsou zodpovědní za výsledky svých studentů, což je pro ně zdrojem stresu. Navíc 40 % učitelů uvádí, že jsou zodpovědní za sociální a emocionální pohodu svých studentů, což je pro ně též zdrojem stresu.

Řešení obav rodičů je zdrojem stresu pro průměrně 42 % učitelů.

Pokud jde o reformy, 44 % učitelů by uvítalo období stability před tím, než budou zaváděny. Průměrně 31 % učitelů uvádí, že jsou žádáni o implementaci reforem, aniž by k tomu dostali metodiku. 39 % učitelů uvádí, že neustálé sledování změn je pro ně zdrojem stresu.

Kapitola 4: Rozvoj učitelských dovedností

Tato kapitola zkoumá možnosti a zdroje dalšího vzdělávání učitelů.

Tradiční forma pregraduální přípravy na pedagogických školách je nejběžnější cestou, jak se učitelé dostávají do profese. Tuto cestu sleduje 80 % všech učitelů.  Na druhém místě jsou zrychlené doškolovací kurzy, nebo studium zaměřené dodělání si kvalifikace jen v určitém předmětu.  Tento způsob je s ohledem na nedostatek učitelů stále populárnější.  Každý pátý uchazeč o učitelské povolání pochází z tohoto zrychleného programu studia oproti každému desátému ve starších generacích.

75 % absolventů oborů učitelství považuje pregraduální přípravu za kvalitní, avšak od roku 2018 je zde pokles v tom, jak absolventi vnímali připravenost na výuku daného předmětu, pedagogiku daného předmětu, obecnou pedagogiku a dovednost zvládat situace ve třídě.

Pouze 33 % absolventů se cítí připraveno na to, aby učili v multikulturním a ve vícejazyčném prostředí. 44 % se cítí připraveno na to, aby podporovali sociální a emocionální rozvoj studentů; 57 % se cítí připraveno na to, aby používali digitální nástroje ve výuce.

V průměru téměř čtyři z pěti učitelů pracuje ve školách, kde je zaveden mentorský program. Mentoři jsou však zpravidla určeni primárně pro začínající učitele.

V podstatě všechny vzdělávací systémy umožňují nějakou formu dalšího vzdělávání učitelů. Alespoň jedné aktivity v programu dalšího vzdělávání se zúčastnil každý učitel. Další vzdělávání učitelů se zaměřovalo hlavně na výuku žáků se speciálními potřebami a na výuku v multikulturním a vícejazyčném prostředí. Více než 60 % učitelů se zúčastnilo školení zaměřeného na používání digitálních nástrojů.

Pouze každý druhý učitel však konstatoval, že absolvované kurzy měly pozitivní dopad na jeho výuku.

Umělá inteligence je hlavním předmětem zájmu pro další profesní rozvoj. Potřebu vzdělávat se v této oblasti cítí 29 % učitelů. Na druhém místě je nutnost vzdělávat se, jak pracovat s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Začínají učitelé naopak tvrdí, že potřebují více podpory a praxe v tom, jak zvládat situace ve třídě.

Nedostatek času je hlavní překážkou k tomu, aby se učitelé účastnili dalšího vzdělávání. To reportovalo 63 % učitelů. Hlavním důvodem byla neslučitelnost s přímou výukou.

Kapitola 5: Vedení a autonomie

Tato kapitola zkoumá, jaké jsou příležitosti k tomu, aby se učitelé podíleli na vedení nebo na rozhodování ve škole.

V průměru 77 % učitelů pracuje ve školách, které jim umožňují, aby si sami vybrali studijní materiály a každý druhý učitel si může zvolit i digitální zdroje. Méně již mohou učitelé zasahovat do obsahu kurzů (47 %), zatímco pouze 33 % se významně podílí na určování nabízených kurzů. 

Zapojení učitelů je omezenější, pokud jde o školní politiky. Méně, než jeden ze dvou učitelů má významnou odpovědnost v této oblasti. TALIS 2024 analyzuje politiky, které se týkají zlepšování škol, hodnocení žáků, disciplíny a rozmanitosti, a dochází k závěru, že méně, než čtyři z deseti učitelů mají roli při definování politik zlepšování škol. Podobně se čtyři z deseti učitelů podílejí na stanovování politik hodnocení žáků, což je pokles od roku 2018. 39 % učitelů v průměru pracuje ve školách, kde se mohou podílet na stanovování disciplinárních politik a postupů pro žáky. OECD konstatuje, že učitelé, kteří se více podílejí na vývoji a implementaci politik, jsou lépe vybaveni k tomu, aby tyto politiky úspěšně implementovali.

Učitelé se prakticky nepodílejí na rozhodování o rozpočtu a personálním obsazení.  Téměř osm z deseti učitelů (78 %) však uvádí, že jejich škola poskytuje zaměstnancům příležitosti k aktivní účasti na rozhodování o záležitostech školy. Učitelé ve veřejných školách uvádějí větší příležitosti k účasti na rozhodování o záležitostech školy než učitelé v soukromých školách.

V některých kontextech mohou být role ve vedení školy nerovnoměrně rozděleny podle pohlaví, přičemž muži učitelé se více podílejí na řízení školy.

V průměru 82 % učitelů uvádí, že jejich škola podporuje zaměstnance v iniciativách, 79 % učitelů uvádí, že učitelé zastávají vedoucí role v profesních vzdělávacích komunitách, a 84 % učitelů uvádí, že iniciují a vedou spolupráci s kolegy. Ve všech vzdělávacích systémech učitelé s vyšší sebedůvěrou uvádějí více příležitostí k vedení než jejich kolegové s nižší sebedůvěrou.

TALIS analyzuje autonomii v pěti oblastech výuky: flexibilní implementace kurikula, výběr vzdělávacích cílů, výběr hodnotících aktivit, výběr metod výuky a navrhování a příprava lekcí. Zatímco většina učitelů uvádí autonomii alespoň v některých oblastech, velmi vysoká úroveň autonomie ve výuce ve všech pěti dimenzích zůstává relativně vzácná.

Navrhování a plánování lekcí, stejně jako výběr metod výuky, jsou oblasti, kde velká většina učitelů říká, že mají podstatnou (ne-li úplnou) míru autonomie, a to jak v průměru, tak v rámci jednotlivých vzdělávacích systémů, v 93 % resp. 92 % případů.

Kapitola 6: Profesionální vztahy uvnitř školních komunit

Tato kapitola osvětluje různé druhy spolupráce a interakce jak mezi učiteli, tak i mezi řediteli škol, rodiči a studenty.

Kapitola začíná tvrzením, že jedním z nejdůležitějších zdrojů, které učitelé mají, jsou jejich vztahy. Kvalita a povaha těchto vztahů ovlivňují to, jakou podporu učitelé ve své roli pociťují, jak efektivně spolupracují a jak dobře dokážou uspokojovat potřeby svých žáků.

Učitelé na plný úvazek uvádějí, že v roce 2024 trávili více času účastí na týmové práci a dialogu s kolegy: v průměru 3,1 hodiny týdně v zemích a teritoriích OECD, kde jsou k dispozici údaje, oproti 2,7 hodinám v roce 2018.

Jsou zdůrazněny dvě hlavní oblasti spolupráce:

• profesionální spolupráce (např. týmová výuka, poskytování zpětné vazby na základě pozorování ve třídě, zapojení do společných aktivit napříč různými třídami a účast na společném profesionálním vzdělávání). Asi 31 % učitelů uvádí, že každý měsíc vyučuje společně jako tým nebo se zapojuje do společných aktivit napříč různými třídami (14 %).

• výměna a koordinace výuky (např. výměna výukových materiálů, diskuse o vývoji učení konkrétních žáků a spolupráce s ostatními učiteli s cílem zajistit společné standardy při hodnocení pokroku žáků). Přibližně 60 % učitelů se alespoň jednou měsíčně účastní diskusí o vývoji učení žáků.

Třetím faktorem, který charakterizuje spolupráci učitelů, je kolegialita, která zahrnuje kvality mezilidských vztahů, jako je vzájemná podpora, důvěra a solidarita. Jedná se o klíčové prvky spolupráce ve škole a nezbytnou podmínku pro efektivní profesionální spolupráci. Učitelé, kteří si vyměňují výukové materiály nebo diskutují o pokroku žáků ve výuce, častěji uvádějí, že v mnoha vzdělávacích systémech panuje kolegiální prostředí.

Zpráva také popisuje profesní výsledky spojené se spoluprací a kolegialitou učitelů. Učitelé, kteří se každý měsíc účastní společných aktivit, mají tendenci uvádět vyšší míru naplnění cílů výuky. Ti, kteří se každý měsíc účastní společného profesního vzdělávání, mají tendenci uvádět vyšší míru spokojenosti, zatímco ti, kteří se účastní výměnných a koordinačních aktivit, mají tendenci uvádět větší spokojenost v práci. 

Pokud jde o vnímání ředitelů ze strany učitelů, zpráva celkově uvádí, že 86 % učitelů souhlasí s tím, že jejich ředitel má dobré profesní vztahy se zaměstnanci, přičemž podobný podíl souhlasí s tím, že jejich ředitel zajišťuje, aby se učitelé cítili zodpovědní za výsledky učení svých žáků. Kromě toho 78 % učitelů souhlasí s tím, že ředitel zajišťuje účinné sledování výkonu učitelů, a 77 % souhlasí s tím, že jejich ředitel poskytuje učitelům užitečnou zpětnou vazbu.

Na spolupráci ve školním prostředí může mít vliv styl vedení ředitele. Existují dva přístupy, které souvisejí s intenzitou spolupráce: pedagogické vedení, které klade důraz na vysoce kvalitní pedagogické postupy a budování profesionálních vzdělávacích komunit, a participativní vedení, které dává učitelům a zainteresovaným stranám příležitost podílet se na rozhodování školy.

Pocit spokojenosti učitelů v práci je silně spojený s podporou ředitele a je také pozitivně spojený s řediteli, kteří poskytují užitečnou zpětnou vazbu zaměstnancům a zajišťují účinné sledování výkonu učitelů. Ve všech vzdělávacích systémech učitelé, kteří uvádějí, že jejich ředitel má dobré profesionální vztahy se zaměstnanci, mají tendenci uvádět, že jsou spokojeni se svou prací, i po zohlednění dalších faktorů.

97 % učitelů považuje blaho žáků za důležité, a 96 % uvádí, že žáci a učitelé spolu obvykle dobře vycházejí. Studie TALIS 2024 ukazuje mírný nárůst počtu učitelů, kteří uvádějí dobré vztahy mezi žáky a učiteli, ve srovnání se studií TALIS 2018.

Studie se také ptá učitelů, zda souhlasí s tím, že ve své škole jsou učitelé žáky oceňováni. Pozitivní vztahy mezi žáky a učiteli jsou obecně spojeny s větší spokojeností v práci a pocitem pohody. Přibližně 70 % učitelů se cítí žáky oceňováno. Zkušenější učitelé a učitelé ve školách, kde více než 30 % žáků má speciální potřeby se cítí oceňováni častěji. 

V průměru se 65 % učitelů cítí oceňováno rodiči a zákonnými zástupci. Učitelé na soukromých školách, socioekonomicky zvýhodněných školách, školách s menším počtem žáků, kteří mají potíže s jazykem výuky, a školách s menším počtem žáků se speciálními potřebami, se cítí oceňováni častěji. Učitelé, kteří každý měsíc spolupracují s rodiči a zákonnými zástupci, uvádějí vyšší míru naplnění cílů výuky a větší spokojenost v práci, a to i po zohlednění charakteristik učitelů a škol. Ve všech systémech učitelé, kteří se cítí rodiči a zákonnými zástupci oceňováni, uvádějí vyšší míru pohody a spokojenosti v práci.

Kapitola 7: Udržení učitelské profese

Tato kapitola popisuje kariérní plány učitelů a jejich motivaci v profesi zůstat nebo z ní naopak odejít.

Svět čelí nedostatku 50 milionů učitelů v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání. Na celém světě se mnoho vzdělávacích systémů potýká s problémem přilákat dostatečný počet nových uchazečů o učitelské povolání a bojuje s vysokou fluktuací v kontextu stárnoucí pracovní síly a napjatého trhu práce. Podíl učitelů, kteří se nechystají odejít do důchodu a mají v úmyslu opustit profesi do pěti let, je v průměru 17 %. Údaje OECD naznačují, že riziko fluktuace učitelů je nejvyšší u učitelů mladších 30 let a starších 50 let a je vyšší v městských školách.

V průměru 20 % učitelů mladších 30 let v zemích OECD uvádí, že má v úmyslu opustit učitelské povolání v příštích pěti letech, což je nárůst od roku 2018.

Nejčastějšími důvody pro plánované opuštění učitelského povolání v příštích pěti letech jsou podle učitelů osobní nebo rodinné důvody, práce mimo školství, další vzdělávání nebo školení a přijetí jiné než učitelské pozice ve školství.

„Učitelé, kteří jsou celkově spokojeni se svou prací, mají pětkrát menší pravděpodobnost, že budou chtít opustit učitelské povolání v příštích pěti letech než jejich kolegové, kteří se svou prací spokojeni nejsou.“ S úmyslem učitelů opustit učitelské povolání úzce souvisí mnoho faktorů, včetně jejich spokojenosti s pracovními podmínkami a platy, pocitu společenské užitečnosti, radosti z učení, jakož i postavení a atraktivity tohoto povolání.

Pracovní podmínky a platy: V průměru mají čtyři z pěti učitelů v dotazovaných zemích smlouvu na dobu neurčitou. Přibližně 14 % učitelů má smlouvu na dobu určitou v délce jednoho roku nebo méně a přibližně 6 % učitelů má smlouvu na dobu určitou v délce delší než jeden rok. Podíl učitelů zaměstnaných na dobu určitou je výrazně vyšší u mladších a začínajících učitelů.  Přibližně 20 % učitelů je zaměstnáno na částečný úvazek. V průměru jsou začínající a mladí učitelé častěji zaměstnáni na částečný úvazek. S výjimkou platů souhlasí nebo silně souhlasí přibližně dva ze tří učitelů s tím, že jsou spokojeni se svými pracovními podmínkami. V průměru jsou učitelé, kteří jsou spokojeni se svými pracovními podmínkami, s výjimkou platů, spokojenější se svou prací a téměř o 40 % méně pravděpodobné je, že budou chtít v příštích pěti letech opustit učitelské povolání.

Spokojenost učitelů s jejich platy se od roku 2018 zvýšila, a to nejvýrazněji v Bulharsku, Kolumbii, Česku, Kazachstánu, Lotyšsku, Litvě, Nizozemsku, na Novém Zélandu, v Rumunsku a Šanghaji. Učitelé na venkovských školách bývají spokojenější se svými pracovními podmínkami a platy než jejich kolegové na městských školách. Učitelé, kteří jsou spokojeni se svými platy, mají o 25 % menší pravděpodobnost, že budou chtít v příštích pěti letech opustit učitelské povolání.

Společenská užitečnost: V průměru více než 60 % učitelů uvádí, že ovlivňování příští generace a smysluplný společenský přínos jsou pro ně jako učitele velmi důležité faktory. Více žen a učitelů mladších 30 let považuje společenskou užitečnost za velmi důležitý faktor pro učitelskou profesi. Učitelé, kteří se nacházejí v horním kvartilu motivace společenskou užitečností a kteří se nechystají odejít do důchodu, mají menší pravděpodobnost, že plánují opustit profesi do pěti let.

Radost z výuky: Téměř všichni učitelé ve všech vzdělávacích systémech uvádějí, že učí s nadšením, cítí se při výuce šťastní a mají rádi předměty, které vyučují. Téměř ve všech vzdělávacích systémech učitelé, kteří prožívají radost z výuky, méně často opouštějí učitelské povolání v následujících pěti letech.

Postavení profese: V průměru je podíl učitelů, kteří souhlasí nebo silně souhlasí s tím, že názory učitelů jsou v jejich zemi/regionu oceňovány tvůrci politik, nižší než 30 %. Učitelé, kteří souhlasí s tím, že názory učitelů jsou oceňovány tvůrci politik, mají o 35 % menší pravděpodobnost, že budou chtít opustit učitelské povolání v příštích pěti letech.

Podobně méně než třetina (31,4 %) učitelů souhlasí nebo silně souhlasí s tím, že učitelé jsou oceňováni v médiích v jejich zemi/regionu, což je nárůst od roku 2018. Učitelé, kteří uvádějí, že jsou učitelé v médiích oceňováni, mají o 25 % menší pravděpodobnost, že budou chtít v příštích pěti letech opustit učitelské povolání.

Pocit učitelů, že jsou ve společnosti oceňováni, je důležitý nejen pro přilákání kvalitních uchazečů do tohoto povolání, ale také pro udržení učitelů. Učitelé, kteří souhlasí s tím, že jejich profese je ve společnosti ceněna, mají o více než 10 % menší pravděpodobnost, že budou chtít učitelství opustit v příštích pěti letech.

Atraktivita profese: Více než 60 % učitelů s praxí do pěti let uvádí, že učitelství bylo jejich první volbou jako kariéra. V průměru mají začínající učitelé, pro které bylo učitelství první volbou kariéry, o 40 % menší pravděpodobnost, že plánují opustit profesi během pěti let.

Celou zprávu TALIS 2024 si můžete přečíst zde. Nebo si ji můžete stáhnou ve formátu pdf. (viz přílohy níže).

7.10. 2025

Gabriela Tlapová